ENSEÑANZA DE ESPAÑOL PARA INMIGRANTES

ENLACES:

1.- http://segundaslenguaseinmigracion.com/index.html

También os puede resultar útil:

2.- http://www.aulaintercultural.org/spip.php?mot153

LECTURAS OBLIGATORIAS

MODULO 1:
ESCANDELL VIDAL, M. V. (2004). «Aportaciones de la Pragmática» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 179-198. Disponible en:
 http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGEUNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD
/UBICACIONES/04/DOCENTE/MARIA_VICTORIA_ESCANDELL_VIDAL/
PUBLICACIONES/APORTACIONES%20DE%20LA%20PRAGM%C3%81TICA.PDF

Artículo escrito para profesores de ELE. En él se proporciona una introducción a la noción de “pragmática” y a los elementos que intervienen en la comunicación humana. Además, se plantea una reflexión sobre cómo y por qué es útil el análisis de la lengua desde una perspectiva pragmática para un profesor de ELE. El artículo es especialmente relevante en este momento del curso debido a su visión de conjunto, completa pero sin excesivos tecnicismos.

MODULO 2:
MATTE BON, F. (2004). «Los contenidos funcionales y comunicativos» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 811-834. Disponible en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/matte2_01.htm

Artículo escrito para profesores de ELE. Proporciona una introducción sintética y accesible de conceptos clave de este módulo como: noción, función, contenido funcional… Se incluye asimismo una reflexión sobre la importancia de estos conceptos para la práctica docente.

MODULO 3:
DÍAZ, L. Y HERNÁNDEZ, M.ª J. (1993). «Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera» en L. MIQUEL Y N. SANS (eds.). Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Colección Expolingua. Cuadernos Tiempo Libre. Madrid. Fundación Actilibre. Vól. 1, págs. 89-105. Disponible en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm

Artículo destinado a profesores de ELE. Plantea una reflexión, hoy ya clásica pero aún de actualidad, sobre el modo en que el hablante influye en el uso de la gramática en los actos de comunicación. Asimismo, proporciona pistas sobre el modo en que esto debería influir en el modo de abordar la enseñanza de contenidos lingüísticos (especialmente, gramaticales) en lengua extranjera.

ACTIVIDADES GRUPALES FORO PUESTA EN COMÚN

MODULO 2 - ACT 3

Fórmulas convencionales y la comunicación intercultural

Esta actividad muestra dos opciones A y B de las cuales debe discutirse lo siguiente

.- En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Coincidimos que la actividad B es más abierta y tiene más libertad expresiva. permitiría el uso de recursos lingüísticos y de comportamiento diferentes (jefe → empleado / empleado → jefe) haciendo uso de las funciones, nociones y de exponentes. Esta actividad establece un contacto (al pedir un objeto, conseguir información, etc.).

.- Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? Por qué?

La opción B es la mejor para realizar peticiones en español, se utiliza el imperativo o poder + infinitivo, que es el tiempo que se emplea para ordenar, mandar, o rogar. Mientas que en A se puede utilizar las fórmulas convencionales, con cortesía, dado que se la comunicación está dirigida al jefe del trabajo, en B puede utilizarse la forma imperativa, porque se está hablando con un empleado, y no exige tantas cortesías.

.- Utilizaría en las clase las dos actividades, solamente una o ninguna? Por qué?

Consideramos que se utilizaría ambas actividades las puesto que las nos permiten valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada o no. Consideramos que para hacer peticiones, tal vez sean mejor empezar con el estudiante conociendo las formas respetuosas y cordiales. 

Querido grupo 5:

Estoy bastante de acuerdo con lo que decís, pero no totalmente: la actividad B es más adecuada para aprender a realizar peticiones. Sin embargo, la razón no es que en B los alumnos puedan usar el imperativo y en A no, sino más bien que en A se impone el uso de un tipo de fórmula determinada, mientras que en B los alumnos pueden elegir (de hecho, tienen que hacerlo) la fórmula más adecuada a cada situación.

Es decir, solo en B hay una verdadero intento de incorporar a la actividad la estimación del grado de cortesía más adecuado al tipo de petición, al destinatario, etc. A, en cambio, es un ejercicio de práctica gramatical, sin más.

Esto no significa, claro, que A no sea útil en el aula: puede servir para entrenar a los alumnos en el manejo de ciertas fórmulas, etc. Ahora bien, si no se acompaña de actividades más abiertas, más centradas en el significado y el valor pragmático, los alumnos no estarán aprendiendo a realizar peticiones, sino a formar frases. 

Esa sería, para mí, la diferencia entre las dos actividades...

MODULO 2 - ACT 4

Se resume a continuación lo publicado en nuestro foro grupal:

Se define interferencias pragmáticas a la transferencia de conocimiento de carácter pragmático desde la lengua materna a la nueva lengua (Ma. Mar Galindo Merino). Se ve reflejada en los nativos de una lengua que arrastran consigo costumbres, supuestos, y principios que rigen la suya.

De esta manera, las interferencias pragmáticas son un ejemplo del peso que ejercen estos elementos extralingüísticos sobre el habla. Si tuviéramos en cuenta sólo la gramática, tendríamos solo una herramienta de la enseñanza, ya que los factores extralingüístico como emisor, destinatario, contexto, intención, relación social, etc. también intervienen en la comunicación verbal. Por ejemplo: las transferencias que se hacen de elementos estrictamente lingüísticos, como los de carácter morfo-sintáctico, se conocen como interferencias gramaticales. Estas interferencias gramaticales suelen manifestarse en un modo más evidente que aquellas de carácter pragmático que, no sólo resulta dificultoso identificar, también son mas difícil de corregir.

Se entiende entonces que los entornos socioculturales de cada persona pueden convertirse en la principal fuente de interferencia pragmática en el aprendizaje. Ello significa que cualquiera que aprenda una lengua extranjera está expuesto, en principio, a cometer errores de naturaleza pragmática. Razón por la cuál hoy en día, la pragmática es una materia obligatoria en la formación del profesor de una lengua extranjera.

Actividades para evitar las interferencias pragmáticas:

1.- Identificación de interrupciones (http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_05/12122005.htm) 

Los estudiantes analizan un fragmento audiovisual sobre interrupciones destacando puntos de vista y la cultura a la que pertenece. Se trabaja en pareja practicando entre ellos añadiendo gestos, en grupo, finalizando con una puesta en común. La actividad termina exponiendo en una ficha inicial de lo que consideraban una interrupción.

Anima a el estudiante a implicarse con el conocimiento extra-gramatical y el entorno sociocultural de donde proviene,construir y entender malentendidos por diferencias entre las culturas, entre otras cosas.

2.- Hablando se entiende la gente

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/enero_01/02012001.htm

A partir de un extracto audiovisual (de Almodobar), una pareja, “Kika@ y su novio, que cumplen 2 años de aniversario de convivencia juntos. La actividad consiste en separar la clase entre grupos de chicas y chicos, cada uno confecciona una lista de prejuicios sociales existentes en sus países sobre hombres y mujeres, que luego se explicará al resto comparando y comentando. De esta manera conocer la interpretación de los alumnos mediante preguntas como: ¿dónde están, quiénes son, qué hacen, de qué hablan, cuándo se desarrolla la acción, por qué están comiendo/cenando?, y preguntar cuál sería la situación en sus países, el motivo de la comida, confección del un menú, el vestuario apropiado y un diálogo escrito, etc. Al terminar, pasar la secuencia nuevamente. Ayudará a los alumnos a situarse dentro de las relaciones de otros países, formas de comportamiento, etc.

3.- .- Lo que se come se cría

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_06/03042006a.htm

Esta actividad familiariza a los estudiantes con las costumbres españolas, como lo puede ser una salida con amigos, que podría bien ser de tapas, se comparte una comida, invitaciones de quién paga la ronda, fumar, beber, etc. Los alumnos tienen que identificar, como bien dice la explicación de la actividad, las costumbres de una comunidad que obedece y que son herencia y resultado de una tradición cultural.

Se entrega a los alumnos material suficiente para proporcionarles ideas, inicialmente se comienza para todos por igual, en grupo, y provocar una lluvia de ideas, para luego continuar en forma individual. De esta manera se anima a los estudiantes a hablar de los contrastes con su propia cultura, identificar y usar las formas verbales, comportamientos, estilos de vida socioculturales, etc. Situación que vivirán en un momento a otro al hacerse de amigos españoles.

MODULO 1 UF 2:

RESUMEN DEL FORO:

Los amigos que viven en España (extranjeros) tienen asimiladas las costumbres (códigos de comportamiento y objetos relacionado con lo mismo). Al llevar algo con ellos un obsequio. Su esquema mental cuenta con una estructura organizada y de aprendizaje.

Por otro lado los anfitriones (españoles) se comportan de manera automatizada, previsibles para los amigos, siguiendo un esquema mental que según la experiencia corresponde al entorno social que transcurre.

En este caso particular, no ocurren ruturas accidentales, puesto que los esquemas de comportamiento están bien aprendidos.

Podría decirse que hay conocimiento de ambas partes unos de los otros. Tal vez por su capacidad a la inferencia en emisor-receptor y viceversa, sumado a la experiencia de cada uno de otras situaciones similares.

RESUMEN Adición:

Situación: Visita de amigos, visita de cortesía

Lugar: un hogar español, en España

Objetos: interior casa, bien vestidos, regalo, cervezas, aperitivos, mesa, etc.

Participantes: anfitriones y familiares de los anfitriones, pareja de amigos que los visita.

Antes: invitación, trayecto hasta la casa, no conocen a los familiares de los anfitriones. No han estado en la vivienda con anterioridad. No han cenado

Después: se refuerzan lazos de amistad, compromiso de mantener contacto y devolver visita, se crean unas expectativas: volver a casa, devolver visita

Secuencia de acciones: Llegada visita, saludos, presentaciones, entrega regao de cortesía, conversación de contacto, guía por la casa, presentación y saludo de desconocido, conversación distendida, invitación y despedida

Se destaca la forma de agradecimiento del regalo, que suele ser frecuente que sea del estilo de: “no hacía falta…”, el regalo es acertado y muy nuestro lo de reseñar "no tenías que haberlo hecho" pero que siempre es bienvenido; y que quizás choca con la manera de aceptar los regalos en otras culturas. Esta es una costumbre donde la primera conversación es casi siempre mostrar interés por el otro, como elemento de cortesía, cordialidad, para "romper el hielo" en este sentido preguntas del tipo ¿cómo ha ido el viaje? ¿que tal la familia? transcurren dentro de lo esperado. 

APORTACIONES DEL CURSO

A pesar de que colaboro con profesores para la enseñanza del español como lengua extranjera, desde hace meses, este curso, el primero relacionado con la enseñanza de este idioma, me ha aportado conocimientos, recursos y materiales para el diseño de mis próximas clases como profesora.

Principalmente, le ha dado forma a muchos de los conocimiento que venía aplicando en el aula con los profesores, confirma algunas intuiciones previas sobre como funciona una clase para aprender un idioma, me ha estructurado y metodizado para diseñar clases y aplicar distintas técnicas posibles para motivar al estudiante en su aprendizaje.

Los temas que más resuenan en mi cabeza en este momento son:

• Enseñanza comunicativa
• Interferencias pragmáticas
• Intercambios comunicativos
• Inferencias e implicaturas

El chat y el foro de cada módulo han sido enriquecedores, principalmente con los ejemplos y las aclaraciones.

¿LISTADOS O INTERCAMBIOS?

ACTIVIDAD:

¿Cómo es más útil  enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Intercambios comunicativos. 

¿Por qué?

Porque se aprenden las funciones comunicativas en el contexto cultural de la lengua y se aprecian los estilos de interacción de los hablantes de dicha lengua.

Piense un ejemplo:

Para salir de tapas en España, será necesario conocer los exponentes, convenciones culturales asociadas a dicha tarea, modismos, y se pondrán en práctica.

GRAMÁTICA Y COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

El comunicarse va más allá de un acto de intercambio entre intercolutores, en la cual se comparte un contexto extralinguístico, competencia lingüística, discursiva y sociocultural, según la necesidad de comunicación, y de las que se sirven para codificar en mensaje o decodificarlos y evaluarlos. De esta manera se crea una cadena en la que se van manifestando intenciones, se negocia el sentido y se crea el discurso que va generando un contexto lingüístico.

Este es un resumen para reflexionar sobre la necesidad de que la presentación de los contenidos gramaticales partan de una descripción de la lengua basada en un análisis de uso del español.

El diseño de la clase es importante, estar atento a las reglas y siendo flexibles con ellas para adaptarse al contexto que se presenta. Lograr, lo que a mi parecer es la mejor combinación para una esructura de clases de español interesante y motivante a los estudiantes en el aprendizaje, la dinámica de la clase, combinando pragmática y gramática, evitar aquellos ejercicios de repetición mecánica y de simples presentaciones estructuradas, usar ejemplos de la vida real y auténticos. Como bien explica el artículo “Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera”, los ejercicios de diálogo deben ilustrar un planteamiento de análisis verdaderamente comunicativo. Ofrecer al estudiante frases que tiene que combinar, adicionando recursos para discernir situaciones, contextos, intenciones, interpretación, sugerencias, invitaciones o rechazo. La gramática no se reduce al plano morfosintáctico, está sometido al pragmático. Dicho de otra manera la gramática no es un ente autónomo que puede enseñarse disociado de la «comunicación». A través de los diálogos, que son muestras auténticas de intercambios comunicativos, aparecen recursos que hacen evolucionar el discurso, tales como «bueno», «pues», «eso», que consideran lo dicho anteriormente por el hablante y manifiestan la actitud del mismo. En estos casos se da una verdadera negociación entre los interlocutores, se respetan el principio de cooperación y las máximas de cantidad, cualidad, relación y modo griceanas.

Fuente: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm

FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Título de la actividad: Planes en Madrid


Tipo de aprendices a los que va dirigida:


.- Edad: adultos
.- Nivel de lengua: A2-B1
.- Situación de aprendizaje: Oferta de ocio en madrid, con distintos tipos de actividades


Objetivos: practicar un intercambio comunicativo auténtico en una situación real: comprensión lectota, auditiva, identificación de información, formulación de preguntas, acuerdos, desacuerdos, responder, preferencias, solicitar información, dar instrucciones, contraste,cooperación para realizar las actividades en grupo.


Funciones comunicativas que se practicarán: itercambios comunicativos, principio de cooperación, implicaturas, inferencias.


Material necesario: varias revistas ocio de Madrid, listado de actividades ya realizadas el fin de semana anterior y mapa de Madrid.


Fases en las que se divide la actividad (actividades y si es en parejas o grupos):


1era fase (introducción – 10 min): será grupal, todos juntos tendrán una copia de la revista de ocio y se comentarán las distintas actividades que pueden realizarce durante todo el fin de semana, y los horarios (academia de cine, fiesta orgullo gay, maratón de rock, exposición + copa, almuerzos, merienda, etc)


2da fase (en grupos de tres – 15 min): cada grupo organiza cuál sería la mejor manera de aprovechar el fin de semana.


3era fase (entre los grupos - 15): exponer, discutir, acordar, contrastar, formular preguntas aclaratorias, desacuerdos, adición de información, discernir, etc. de esta manera proporcionar un feedback sobre la organización del otro grupo, por que el propio puede ser mas interesante, apovechable, o por que el grupo compañero no sería una (por ejemplo) secuencia ideal de fin de semana.


4ta fase (final): explicación del profesor


Duración de la actividad: 45 min


El profesor guiará la actividad en todo momento.

ACTIVIDADES COMUNICATIVAS AUTÉNTICAS:

GRAIS no dice que la comunicación linguística es una actividad racional en la que los hablantes cooperan con un propósito. Si no hay un motivo por el que comunicar, no puede haber comunicación, ni uso auténtico de la lengua. 

El crear en el aula situaciones de comunicación auténticas implica dos requisitos básicos:

- Vacío de información, es decir, diferencia entre la información o las ideas que cada aprendiz tiene al principio de la tarea. La resolución de la tarea lleva a compartir la información y las ideas, cubriendo así el vacío de información. Por ejemplo ante la formulación de preguntas y respuestas para practicar pedir y dar información.

- Intención comunicativa, es decir, una disposición mental de los aprendices que les lleve a realizar la tarea con un objetivo concreto (algo que cada uno de ellos quiere conseguir a través del intercambio de información).

Una actividad será comunicativa solo si el hecho de compartir información con los compañeros es necesario para llevar a cabo la actividad, y no una mera excusa para practicar formas lingüísticas. De la misma manera, una actividad de escritura será también comunicativa cuando en ella se reproduzcan las condiciones que se dan en la vida real. 

La primera actividad presentada en esta actividad contenía información estructurada, informativa, de comprensión, por lo tanto los interlocutores no tienen los componentes citados por Grais. La actividad es una práctica estructural.

La segunda actividad puede los interlocutores realizan intercambios comunicativos, hay implicaturas, conclusiones sobre pensamientos, intenciones y actitudes. Se manifiesta una intención comunicativa.

ENFOQUE POR TAREAS Y ENFOQUE NOCIOFUNCIONAL

El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación (definición Centro Virtual Instituto Cervantes).

El enfoque por tareas es lejos el más efectivo en la enseñanza de un segunda lengua, puesto está orientado a la acción. Se utilizan tareas reales que realizan los nativos, como escribir una carta, participar de un debate, realizar un plan de fin de semana, etc. y ayuda al estudiante a ponerse en roles socioculturales reales y cotidianos. De esta manera, el aprendiz, integra recursos lingüísticos y comportamientos esperados a las situaciones sociales reduciendo de este modo las posibles “interferencias”. Por esto es importante realizar funciones básicas de la vida cotidiana en el aula, como exponentes, y crear un conjunto de actividades que sucesivamente permita la adquisición de la segunda lengua.

El enfoque didáctico nociofuncional daba mucha importancia a ejercicios de práctica controlada para que el alumno produjera exponentes funcionales específicos, tal vez no logra de manera efectiva desarrollar la competencia comunicativa a través de la interacción, intercambio de información y de opiniones. Surgió en los años 70 como una alternativa para el análisis gramatical proporcionando un conjunto de estructuras sintácticas, fonológicas y léxicas. Aquí la comunicación se reduce a una decodificación del mensaje basada en el conocimiento de las reglas, estructuras y signos, sin la adecuada interpretación del lenguaje.

El enfoque por tareas va más allá de los contenidos e incluye actividades que realzan el proceso de la comunicación. Como mencionado en el foro: ... las funciones comunicativas, las nociones y los exponentes funcionales siguen estando presentes, pero no como objetivo, sino como recursos lingüísticos para llevar a cabo tareas, esto es, acciones. Dichas acciones motivan y dan pleno sentido al uso de los exponentes. Y, por supuesto, es en el enfoque por tareas y en el enfoque orientado a la acción donde más "natural" resulta prestar atención a la pragmática como enfoque en el estudio de la lengua.

Se concluye que las actividades orientadas hacia la comunicación deben ocupar un papel destacado, ya que resultan fundamentales en el desarrollo de la capacidad de manejar la lengua.

LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

Para DeVito (2006), la comunicación intercultural no necesariamente aumenta la comprensión cultural, es la calidad, no la cantidad, de la comunicación que hará la diferencia. Las culturas difieren entre sí, y ver y entender estas diferencias desarrollaría nuestra competencia comunicativa en el aprendizaje de una nueva lengua. En el aula, el estudiante trabaja y se comporta dominado por el consciente, cuando en el exterior puede que se comunique sin pensar.

Por lo tanto, se deduce que evitar la tendencia a evaluar de la propia cultura los valores, creencias y comportamientos como algo más positivo que los de otras culturas, es de gran importancia para no caer en las "interferencias" pragmáticas y desarrollar la inferencia, sin barreras culturales que se arrastran del entorno sociocultural de donde provenimos.

Indudablemente, el trabajo del profesor es valioso si logra que los alumnos no traduzcan las fórmulas de sus lenguas, para adaptarse a la nueva. 

ACTIVIDADES PARA EVITAR INTERFERENCIAS PRAGMÁTICAS:

.- Actividad: Lo que se come se cría

Esta actividad me gusta mucho por que busca familiarizar a los alumnos con las costumbres españolas, como lo puede ser una salida con amigos, que podría bien ser de tapas, se comparte una comida, invitaciones de quién paga la ronda, fumar, beber, etc. Los alumnos tienen que identificar, como bien dice la explicación de la actividad, las costumbres de una comunidad que obedece y que son herencia y resultado de una tradición cultural.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_06/03042006a.htm

Se entrega a los alumnos material suficiente para proporcionarles ideas, inicialmente se comienza para todos por igual, en grupo, y provocar una lluvia de ideas, para luego continuar en forma individual. De esta manera se anima a los estudiantes a hablar de los contrastes con su propia cultura, identificar y usar las formas verbales, comportamientos, estilos de vida socioculturales, etc. Situación que vivirán en un momento a otro al hacerse de amigos españoles.

.- Actividad: Pensar como nativos

Esta actividad me gusta por que es completa y puede ser aplicada a todos los niveles, y trata de los aspectos cognitivos de la lengua. Los estudiantes deberán esforzarse en agudizar su percepción y expresión, usando técnicas y elementos entonativos con los contenidos que se le presente. El profesor se encontrará con distintos niveles de respuesta dependiente, por supuesto, del nivel ELE en el que se implemente. El alumno podrá identificar un nativo, de aquél que no lo es, siempre orientando a que se familiarice con situaciones reales de la vida cotidiana.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_08/24112008a.htm

La actividad consta de tres fases. La 1era el estudiante identificará sonidos neutros (pausas) en su lengua y en el español, con el objetivo de situar una referencia tonal típica del español. La 2da fase se ofrencen modelos de enunciados declarativos de un grupo fónico para deducir diferencias (verbos, nombres, adjetivos, vocales que comienzan con consonantes, las preposiciones, etc). La 3era fase será comentar entre todos los aciertos, diferencias y errores, tal vez organizados en parejas y exponiendo luego a la clase con una breve introducción de si mismos.

LAS INTERFERENCIAS PRAGMÁTICAS

Se define interferencias pragmáticas a la transferencia de conocimiento de carácter pragmático desde la lengua materna a la nueva lengua (Ma Mar Galindo Merino). Se ve claramente reflejadas en los nativos de una lengua, que al aprender una extranjera, por contar con una cultura y organización social, traen consigo un entorno sociocultural que influye, determina y condiciona el uso de la nueva lengua y su aprendizaje. De ahí la importancia de la pragmática. Por lo tanto aprender una lengua extranjera será cuestión de implicarse con el conocimiento extragramatical y el entorno sociocultural nuevo, para construir en nuestra comunicación, la intención del mensaje , quitarnos de nuestro comportamiento automatizado e inferir en la información que se recibe.

Se entiende entonces que los entornos socioculturales de cada persona pueden convertirse en la principal fuente de interferencia pragmática en el aprendizaje, por que se trasladan a ella un conjunto de supuestos y de principios que rigen la suya. Ello implica que cualquiera que aprenda una lengua extranjera está expuesto, en principio, a cometer errores de naturaleza pragmática.

Victoria Escandell, en su blog sobre este tema, recalca que si bien la pragmática es muy importante e independiente de la gramática, deben integrarse en la enseñanza. Es fundamental, por tanto, que el profesor sepa identificar los errores debidos a interferencias de pragmática y sepa también adoptar una metodología de enseñanza que ayude a sus alumnos a ir aprendiendo también los principios que rigen en la cultura de la nueva lengua.

Ser conscientes de las interferencias pragmáticas que puedan cometerse ante el aprendizaje, ayuda a conocer el estilo de interacción propio de los hablantes de la nueva lengua, interactuar adecuadamente, lo que significa, adquirir los mecanismos de todos aquellos principios que regulan y organizan su uso.

LA PRAGMÁTICA:

La pragmática una materia obligatoria en la formación del profesor de una segunda lengua: dentro de las descripciones a tener en cuenta sobre este concepto, mencionado en el foro en varias oportunidades, la inferencia ha capturado mucho mi atención: es la capacidad de extraer la información a partir de indicios, para entender mejor a nuestro emisor, o para que el emisor transmita el mensaje con éxito. Es la información que no ha sido dada directamente y que se refiere al fruto de ese proceso, es decir a la información en si misma.

Esta característica tiene que estar presente tanto en el que comunica el mensaje, como el que escucha, involucra el razonamiento y la capacidad de deducir nueva información a partir de la que se escucha o de la que de habla al ver la reacción de nuestro oyente. También involucra otros factores como el interés, la intencionalidad y el compromiso con el mensaje, lenguaje no verbal, elemento extra-linguísticos, contexto, relación entre el emisor-receptor, etc.

La comunicación que realizamos diariamente requiere de habilidades:  en este blog busco conseguir mejorar mis habilidades comunicativas y efectivizarlas en un futuro próximo.