lunes, 30 de septiembre de 2013
LECTURAS OBLIGATORIAS
MODULO 1:
ESCANDELL VIDAL, M. V. (2004). «Aportaciones de la Pragmática» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 179-198. Disponible en:
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGEUNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD
/UBICACIONES/04/DOCENTE/MARIA_VICTORIA_ESCANDELL_VIDAL/
PUBLICACIONES/APORTACIONES%20DE%20LA%20PRAGM%C3%81TICA.PDF
Artículo escrito para profesores de ELE. En él se proporciona una introducción a la noción de “pragmática” y a los elementos que intervienen en la comunicación humana. Además, se plantea una reflexión sobre cómo y por qué es útil el análisis de la lengua desde una perspectiva pragmática para un profesor de ELE. El artículo es especialmente relevante en este momento del curso debido a su visión de conjunto, completa pero sin excesivos tecnicismos.
MODULO 2:
MATTE BON, F. (2004). «Los contenidos funcionales y comunicativos» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 811-834. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/matte2_01.htm
Artículo escrito para profesores de ELE. Proporciona una introducción sintética y accesible de conceptos clave de este módulo como: noción, función, contenido funcional… Se incluye asimismo una reflexión sobre la importancia de estos conceptos para la práctica docente.
MODULO 3:
DÍAZ, L. Y HERNÁNDEZ, M.ª J. (1993). «Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera» en L. MIQUEL Y N. SANS (eds.). Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Colección Expolingua. Cuadernos Tiempo Libre. Madrid. Fundación Actilibre. Vól. 1, págs. 89-105. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm
Artículo destinado a profesores de ELE. Plantea una reflexión, hoy ya clásica pero aún de actualidad, sobre el modo en que el hablante influye en el uso de la gramática en los actos de comunicación. Asimismo, proporciona pistas sobre el modo en que esto debería influir en el modo de abordar la enseñanza de contenidos lingüísticos (especialmente, gramaticales) en lengua extranjera.
ESCANDELL VIDAL, M. V. (2004). «Aportaciones de la Pragmática» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 179-198. Disponible en:
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGEUNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD
/UBICACIONES/04/DOCENTE/MARIA_VICTORIA_ESCANDELL_VIDAL/
PUBLICACIONES/APORTACIONES%20DE%20LA%20PRAGM%C3%81TICA.PDF
Artículo escrito para profesores de ELE. En él se proporciona una introducción a la noción de “pragmática” y a los elementos que intervienen en la comunicación humana. Además, se plantea una reflexión sobre cómo y por qué es útil el análisis de la lengua desde una perspectiva pragmática para un profesor de ELE. El artículo es especialmente relevante en este momento del curso debido a su visión de conjunto, completa pero sin excesivos tecnicismos.
MODULO 2:
MATTE BON, F. (2004). «Los contenidos funcionales y comunicativos» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 811-834. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/matte2_01.htm
Artículo escrito para profesores de ELE. Proporciona una introducción sintética y accesible de conceptos clave de este módulo como: noción, función, contenido funcional… Se incluye asimismo una reflexión sobre la importancia de estos conceptos para la práctica docente.
MODULO 3:
DÍAZ, L. Y HERNÁNDEZ, M.ª J. (1993). «Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera» en L. MIQUEL Y N. SANS (eds.). Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Colección Expolingua. Cuadernos Tiempo Libre. Madrid. Fundación Actilibre. Vól. 1, págs. 89-105. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm
Artículo destinado a profesores de ELE. Plantea una reflexión, hoy ya clásica pero aún de actualidad, sobre el modo en que el hablante influye en el uso de la gramática en los actos de comunicación. Asimismo, proporciona pistas sobre el modo en que esto debería influir en el modo de abordar la enseñanza de contenidos lingüísticos (especialmente, gramaticales) en lengua extranjera.
ACTIVIDADES GRUPALES FORO PUESTA EN COMÚN
MODULO 2 - ACT 3
Fórmulas convencionales y la comunicación intercultural
Esta actividad muestra dos opciones A y B de las cuales debe discutirse lo siguiente
.- En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?
Coincidimos que la actividad B es más abierta y tiene más libertad expresiva. permitiría el uso de recursos lingüísticos y de comportamiento diferentes (jefe → empleado / empleado → jefe) haciendo uso de las funciones, nociones y de exponentes. Esta actividad establece un contacto (al pedir un objeto, conseguir información, etc.).
.- Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? Por qué?
La opción B es la mejor para realizar peticiones en español, se utiliza el imperativo o poder + infinitivo, que es el tiempo que se emplea para ordenar, mandar, o rogar. Mientas que en A se puede utilizar las fórmulas convencionales, con cortesía, dado que se la comunicación está dirigida al jefe del trabajo, en B puede utilizarse la forma imperativa, porque se está hablando con un empleado, y no exige tantas cortesías.
.- Utilizaría en las clase las dos actividades, solamente una o ninguna? Por qué?
Consideramos que se utilizaría ambas actividades las puesto que las nos permiten valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada o no. Consideramos que para hacer peticiones, tal vez sean mejor empezar con el estudiante conociendo las formas respetuosas y cordiales.
Querido grupo 5:
Estoy bastante de acuerdo con lo que decís, pero no totalmente: la actividad B es más adecuada para aprender a realizar peticiones. Sin embargo, la razón no es que en B los alumnos puedan usar el imperativo y en A no, sino más bien que en A se impone el uso de un tipo de fórmula determinada, mientras que en B los alumnos pueden elegir (de hecho, tienen que hacerlo) la fórmula más adecuada a cada situación.
Es decir, solo en B hay una verdadero intento de incorporar a la actividad la estimación del grado de cortesía más adecuado al tipo de petición, al destinatario, etc. A, en cambio, es un ejercicio de práctica gramatical, sin más.
Esto no significa, claro, que A no sea útil en el aula: puede servir para entrenar a los alumnos en el manejo de ciertas fórmulas, etc. Ahora bien, si no se acompaña de actividades más abiertas, más centradas en el significado y el valor pragmático, los alumnos no estarán aprendiendo a realizar peticiones, sino a formar frases.
Esa sería, para mí, la diferencia entre las dos actividades...
MODULO 2 - ACT 4
Se resume a continuación lo publicado en nuestro foro grupal:
Se define interferencias pragmáticas a la transferencia de conocimiento de carácter pragmático desde la lengua materna a la nueva lengua (Ma. Mar Galindo Merino). Se ve reflejada en los nativos de una lengua que arrastran consigo costumbres, supuestos, y principios que rigen la suya.
De esta manera, las interferencias pragmáticas son un ejemplo del peso que ejercen estos elementos extralingüísticos sobre el habla. Si tuviéramos en cuenta sólo la gramática, tendríamos solo una herramienta de la enseñanza, ya que los factores extralingüístico como emisor, destinatario, contexto, intención, relación social, etc. también intervienen en la comunicación verbal. Por ejemplo: las transferencias que se hacen de elementos estrictamente lingüísticos, como los de carácter morfo-sintáctico, se conocen como interferencias gramaticales. Estas interferencias gramaticales suelen manifestarse en un modo más evidente que aquellas de carácter pragmático que, no sólo resulta dificultoso identificar, también son mas difícil de corregir.
Se entiende entonces que los entornos socioculturales de cada persona pueden convertirse en la principal fuente de interferencia pragmática en el aprendizaje. Ello significa que cualquiera que aprenda una lengua extranjera está expuesto, en principio, a cometer errores de naturaleza pragmática. Razón por la cuál hoy en día, la pragmática es una materia obligatoria en la formación del profesor de una lengua extranjera.
Actividades para evitar las interferencias pragmáticas:
1.- Identificación de interrupciones (http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_05/12122005.htm)
Los estudiantes analizan un fragmento audiovisual sobre interrupciones destacando puntos de vista y la cultura a la que pertenece. Se trabaja en pareja practicando entre ellos añadiendo gestos, en grupo, finalizando con una puesta en común. La actividad termina exponiendo en una ficha inicial de lo que consideraban una interrupción.
Anima a el estudiante a implicarse con el conocimiento extra-gramatical y el entorno sociocultural de donde proviene,construir y entender malentendidos por diferencias entre las culturas, entre otras cosas.
2.- Hablando se entiende la gente
A partir de un extracto audiovisual (de Almodobar), una pareja, “Kika@ y su novio, que cumplen 2 años de aniversario de convivencia juntos. La actividad consiste en separar la clase entre grupos de chicas y chicos, cada uno confecciona una lista de prejuicios sociales existentes en sus países sobre hombres y mujeres, que luego se explicará al resto comparando y comentando. De esta manera conocer la interpretación de los alumnos mediante preguntas como: ¿dónde están, quiénes son, qué hacen, de qué hablan, cuándo se desarrolla la acción, por qué están comiendo/cenando?, y preguntar cuál sería la situación en sus países, el motivo de la comida, confección del un menú, el vestuario apropiado y un diálogo escrito, etc. Al terminar, pasar la secuencia nuevamente. Ayudará a los alumnos a situarse dentro de las relaciones de otros países, formas de comportamiento, etc.
3.- .- Lo que se come se cría
Esta actividad familiariza a los estudiantes con las costumbres españolas, como lo puede ser una salida con amigos, que podría bien ser de tapas, se comparte una comida, invitaciones de quién paga la ronda, fumar, beber, etc. Los alumnos tienen que identificar, como bien dice la explicación de la actividad, las costumbres de una comunidad que obedece y que son herencia y resultado de una tradición cultural.
Se entrega a los alumnos material suficiente para proporcionarles ideas, inicialmente se comienza para todos por igual, en grupo, y provocar una lluvia de ideas, para luego continuar en forma individual. De esta manera se anima a los estudiantes a hablar de los contrastes con su propia cultura, identificar y usar las formas verbales, comportamientos, estilos de vida socioculturales, etc. Situación que vivirán en un momento a otro al hacerse de amigos españoles.
MODULO 1 UF 2:
RESUMEN DEL FORO:
Los amigos que viven en España (extranjeros) tienen asimiladas las costumbres (códigos de comportamiento y objetos relacionado con lo mismo). Al llevar algo con ellos un obsequio. Su esquema mental cuenta con una estructura organizada y de aprendizaje.
Por otro lado los anfitriones (españoles) se comportan de manera automatizada, previsibles para los amigos, siguiendo un esquema mental que según la experiencia corresponde al entorno social que transcurre.
En este caso particular, no ocurren ruturas accidentales, puesto que los esquemas de comportamiento están bien aprendidos.
Podría decirse que hay conocimiento de ambas partes unos de los otros. Tal vez por su capacidad a la inferencia en emisor-receptor y viceversa, sumado a la experiencia de cada uno de otras situaciones similares.
RESUMEN Adición:
Situación: Visita de amigos, visita de cortesía
Lugar: un hogar español, en España
Objetos: interior casa, bien vestidos, regalo, cervezas, aperitivos, mesa, etc.
Participantes: anfitriones y familiares de los anfitriones, pareja de amigos que los visita.
Antes: invitación, trayecto hasta la casa, no conocen a los familiares de los anfitriones. No han estado en la vivienda con anterioridad. No han cenado
Después: se refuerzan lazos de amistad, compromiso de mantener contacto y devolver visita, se crean unas expectativas: volver a casa, devolver visita
Secuencia de acciones: Llegada visita, saludos, presentaciones, entrega regao de cortesía, conversación de contacto, guía por la casa, presentación y saludo de desconocido, conversación distendida, invitación y despedida
Se destaca la forma de agradecimiento del regalo, que suele ser frecuente que sea del estilo de: “no hacía falta…”, el regalo es acertado y muy nuestro lo de reseñar "no tenías que haberlo hecho" pero que siempre es bienvenido; y que quizás choca con la manera de aceptar los regalos en otras culturas. Esta es una costumbre donde la primera conversación es casi siempre mostrar interés por el otro, como elemento de cortesía, cordialidad, para "romper el hielo" en este sentido preguntas del tipo ¿cómo ha ido el viaje? ¿que tal la familia? transcurren dentro de lo esperado.
viernes, 27 de septiembre de 2013
APORTACIONES DEL CURSO
A
pesar de que colaboro con profesores para la enseñanza del español
como lengua extranjera, desde hace meses, este curso, el primero
relacionado con la enseñanza de este idioma, me ha aportado
conocimientos, recursos y materiales para el diseño de mis próximas
clases como profesora.
Principalmente,
le ha dado forma a muchos de los conocimiento que venía aplicando en
el aula con los profesores, confirma algunas intuiciones previas
sobre como funciona una clase para aprender un idioma, me ha
estructurado y metodizado para diseñar clases y aplicar distintas
técnicas posibles para motivar al estudiante en su aprendizaje.
Los
temas que más resuenan en mi cabeza en este momento son:
- Enseñanza comunicativa
- Interferencias pragmáticas
- Intercambios comunicativos
- Inferencias e implicaturas
El
chat y el foro de cada módulo han sido enriquecedores,
principalmente con los ejemplos y las aclaraciones.
¿LISTADOS O INTERCAMBIOS?
ACTIVIDAD:
¿Cómo
es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio
de listados o a través de intercambios comunicativos?
Intercambios
comunicativos.
¿Por
qué?
Porque
se aprenden las funciones comunicativas en el contexto cultural de la
lengua y se aprecian los estilos de interacción de los hablantes de
dicha lengua.
Piense
un ejemplo:
Para
salir de tapas en España, será necesario conocer los exponentes,
convenciones culturales asociadas a dicha tarea, modismos, y se
pondrán en práctica.
GRAMÁTICA Y COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
El
comunicarse va más allá de un acto de intercambio entre
intercolutores, en la cual se comparte un contexto extralinguístico,
competencia lingüística, discursiva y sociocultural, según la
necesidad de comunicación, y de las que se sirven para codificar en
mensaje o decodificarlos y evaluarlos. De esta manera se crea una
cadena
en la que se van manifestando intenciones, se negocia el sentido y se
crea el discurso que va generando un contexto lingüístico.
Este
es un resumen para reflexionar sobre la necesidad de que la
presentación de los contenidos gramaticales partan de una
descripción de la lengua basada en un análisis de uso del español.
El
diseño de la clase es importante, estar atento a las reglas y siendo
flexibles con ellas para adaptarse al contexto que se presenta.
Lograr, lo que a mi parecer
es la mejor combinación para una esructura de clases de español
interesante y motivante a los estudiantes en el aprendizaje, la
dinámica de la clase, combinando pragmática y gramática, evitar
aquellos ejercicios de repetición mecánica y de simples
presentaciones estructuradas, usar ejemplos de la vida real y
auténticos.
Como bien explica el artículo “Gramática
y comunicación en la clase de español como lengua extranjera”,
los
ejercicios de diálogo deben ilustrar un planteamiento de análisis
verdaderamente comunicativo. Ofrecer al estudiante frases que tiene
que combinar, adicionando recursos para discernir situaciones,
contextos, intenciones, interpretación, sugerencias, invitaciones o
rechazo. La gramática no se reduce al plano morfosintáctico, está
sometido al pragmático. Dicho de otra manera la gramática no es un
ente autónomo que puede enseñarse disociado de la «comunicación».
A través de los diálogos, que son muestras auténticas de
intercambios comunicativos, aparecen recursos que hacen evolucionar
el discurso, tales como «bueno», «pues», «eso», que consideran
lo dicho anteriormente por el hablante y manifiestan la actitud del
mismo. En estos casos se da una verdadera negociación entre los
interlocutores, se respetan el principio de cooperación y las
máximas de cantidad, cualidad, relación y modo griceanas.
Fuente: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm
Fuente: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm
FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA
Título
de la actividad: Planes en Madrid
Tipo de aprendices a los que va dirigida:
.- Edad: adultos
.- Nivel de lengua: A2-B1
.- Situación de aprendizaje: Oferta de ocio en madrid, con distintos tipos de actividades
Objetivos: practicar un intercambio comunicativo auténtico en una situación real: comprensión lectota, auditiva, identificación de información, formulación de preguntas, acuerdos, desacuerdos, responder, preferencias, solicitar información, dar instrucciones, contraste,cooperación para realizar las actividades en grupo.
Funciones comunicativas que se practicarán: itercambios comunicativos, principio de cooperación, implicaturas, inferencias.
Material necesario: varias revistas ocio de Madrid, listado de actividades ya realizadas el fin de semana anterior y mapa de Madrid.
Fases en las que se divide la actividad (actividades y si es en parejas o grupos):
1era fase (introducción – 10 min): será grupal, todos juntos tendrán una copia de la revista de ocio y se comentarán las distintas actividades que pueden realizarce durante todo el fin de semana, y los horarios (academia de cine, fiesta orgullo gay, maratón de rock, exposición + copa, almuerzos, merienda, etc)
2da fase (en grupos de tres – 15 min): cada grupo organiza cuál sería la mejor manera de aprovechar el fin de semana.
3era fase (entre los grupos - 15): exponer, discutir, acordar, contrastar, formular preguntas aclaratorias, desacuerdos, adición de información, discernir, etc. de esta manera proporcionar un feedback sobre la organización del otro grupo, por que el propio puede ser mas interesante, apovechable, o por que el grupo compañero no sería una (por ejemplo) secuencia ideal de fin de semana.
4ta fase (final): explicación del profesor
Duración de la actividad: 45 min
El profesor guiará la actividad en todo momento.
Tipo de aprendices a los que va dirigida:
.- Edad: adultos
.- Nivel de lengua: A2-B1
.- Situación de aprendizaje: Oferta de ocio en madrid, con distintos tipos de actividades
Objetivos: practicar un intercambio comunicativo auténtico en una situación real: comprensión lectota, auditiva, identificación de información, formulación de preguntas, acuerdos, desacuerdos, responder, preferencias, solicitar información, dar instrucciones, contraste,cooperación para realizar las actividades en grupo.
Funciones comunicativas que se practicarán: itercambios comunicativos, principio de cooperación, implicaturas, inferencias.
Material necesario: varias revistas ocio de Madrid, listado de actividades ya realizadas el fin de semana anterior y mapa de Madrid.
Fases en las que se divide la actividad (actividades y si es en parejas o grupos):
1era fase (introducción – 10 min): será grupal, todos juntos tendrán una copia de la revista de ocio y se comentarán las distintas actividades que pueden realizarce durante todo el fin de semana, y los horarios (academia de cine, fiesta orgullo gay, maratón de rock, exposición + copa, almuerzos, merienda, etc)
2da fase (en grupos de tres – 15 min): cada grupo organiza cuál sería la mejor manera de aprovechar el fin de semana.
3era fase (entre los grupos - 15): exponer, discutir, acordar, contrastar, formular preguntas aclaratorias, desacuerdos, adición de información, discernir, etc. de esta manera proporcionar un feedback sobre la organización del otro grupo, por que el propio puede ser mas interesante, apovechable, o por que el grupo compañero no sería una (por ejemplo) secuencia ideal de fin de semana.
4ta fase (final): explicación del profesor
Duración de la actividad: 45 min
El profesor guiará la actividad en todo momento.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)